Anna Forés: hoy el concepto de resiliencia se ha desvirtuado y se ha neoliberalizado

-¿Qué tipo de formación o desarrollo profesional docente se requiere priorizar se para que nuestros profesores y nuestras profesoras, puedan abordar exitosamente el trabajo emocional? -Yo creo que toda esta temática emocional tendría que estar presente en la formación inicial, evidentemente, y después sigue, claro. Hay masters de educación emocional para para hacer más incidencia en esta temática, para aquellas personas que realmente quieren saber mucho, pero antes que todo debiera estar presenta en la formación inicial de los maestros y maestras

Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación y académica de la Universidad de Barcelona, donde es codirectora de su posgrado en neuroeducación, Forés cuenta con una amplia experiencia de investigación y docencia relacionada con las emociones. En esta entrevista habla de los efectos de la pandemia en las emociones, la salud mental de los estudiantes y docentes, además de la importancia de la convivencia de la comunidad educativa. Compartir Twittear Compartir Imprimir Enviar por mail Rectificar

Las escuelas y los sistemas educativos han debido responder a una emergencia de las emociones, que ha sido producto de la pandemia. Conceptos como bienestar o apoyo socioemocional han estado muy presentes como demanda, tanto de estudiantes como de adultos, y las instituciones educativas han buscado entregar las mejores respuestas, pero sin necesariamente disponer de la formación o las orientaciones necesarias.

Conversamos con Anna Forés sobre educación, emociones y resiliencia. Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación y académica de la Universidad de Barcelona, donde es codirectora de su posgrado en neuroeducación, Forés cuenta con una amplia experiencia de investigación y docencia relacionada con las emociones.

-Existe una crítica respecto a la poca cabida que tiene el abordaje de las emociones en la educación, especialmente en el currículum de los sistemas escolares. ¿A qué cree usted que se debe esa esa dificultad? -Bueno, yo creo que básicamente se debe a que se conocía muy poco al respecto y ahora, gracias, a las aportaciones de la neuroeducación, hay evidencia científica. Antes parecía en faltaba esa evidencia respecto de las emociones y, por tanto, este tema era barrido de la educación. Ahora están esos antecedentes empíricos, la tecnología que nos permite ver qué pasa en nuestro cerebro realmente cuando estamos aprendiendo y sabemos realmente cuál es la incidencia de las emociones en el aprendizaje. Me gusta recordar una gran frase de Francisco Mora, que dice «sin emoción, no hay aprendizaje». O sea, que imagínate que así debe ser de importante, ¿no?

-¿Qué aprendizajes de la investigación en neuroeducación usted cree que son particularmente relevantes para considerar la incorporación de lo emocional en la enseñanza? ¿Cuáles son hallazgos que usted cree debiera conocer, por ejemplo, un hacedor de política y también un docente? -Lo que ha venido a aportar la neuroeducación es justamente demostrar el por qué hay cosas que sí funcionan, o por qué hay cosas que no funcionan en educación. Ya tenemos esa evidencia de por qué es así o por qué no es así y una de las cosas que seguro nos ha aportado es ese papel tan importante de que, si yo como estudiante me emociono cuando estoy aprendiendo, luego como maestro debo hacer ese aprendizaje más emocionante, para que se consolide con mucha más fuerza. Entonces, la pregunta es cómo yo puedo trabajar esas emociones en el aula, en bien de facilitar el aprendizaje.

También sabemos que es muy importante el bienestar. Sí yo, maestro, no estoy bien, tampoco voy a enseñar bien. Y si mis estudiantes no están bien, por mucha metodología innovadora que haga y por mucha transformación que quiera hacer, si no están en las mejores condiciones de aprender, no van a aprender bien. Entonces, como dice Marina Garcés, cuidarnos es la nueva revolución. Hay que cuidarse para poder estar al máximo de nuestra potencialidad para aprender. Por ejemplo, un eje clave para que no haya abandono escolar -que el día de hoy es una gran preocupación a nivel mundial- es que se ha demostrado que, si es que hay vínculo, no hay abandono. Entonces, si yo, maestro, yo director o directora de escuela sé eso, trabajaré justamente para que haya ese vínculo, no solamente entre chicos y chicas, sino también entre maestros, entre maestros y chicos, entre dirección, maestro y chicos, entre la comunidad educativa. Cuando el vínculo es más potente, es más difícil que yo abandone el sistema. Si yo me siento parte, soy yo el protagonista, si yo voy a la escuela, al instituto, a la universidad y yo siento que es mi casa, mi proyecto, no voy a abandonar, voy a hacer que eso tire hacia adelante.

-¿Qué tan especialista tiene que ser un profesor o una profesora en la comprensión de las emociones para realizar lo que usted dice? ¿Qué tiene de autodidacta, de intuitivo, o de experto? -Creo que, sobre todo, es el quererse dar cuenta, es decir, saber de la importancia que tienen las emociones y luego considerarlo cuando hago cualquier tipo de enseñanza, esté enseñando lo que esté enseñando, da igual la materia. Lo importante es que yo sepa de la trascendencia que tiene justamente trabajar desde el plano emocional. Eso sí, hay un riesgo, que es caer en una sociedad terapeutizada , de intentar proteger tanto a nuestros chicos, que se convierten en copitos de nieve. No estamos hablando de eso, no podemos pasar de un extremo al otro, y a veces nos vamos de un extremo al otro. Pero sí debemos atender emocionalmente a nuestros chicos, porque muchos de ellos tienen mucho dolor en el aula y más aún a partir de la pandemia.

-Justamente, un tema obligado en las escuelas durante este período de pandemia es que ésta habría obligado a la escuela y a los gobiernos a priorizar el tema de las emociones, en función del alto estrés vivido y la necesidad de contención de los diferentes miembros de las comunidades educativas. ¿Usted está de acuerdo con ello? ¿Y si es así, cómo evalúa la respuesta que ha habido, considerando que ésta ocurrió de forma más bien intuitiva o emergente? -Al parecer, siempre terminamos actuando de emergencia, en vez de actuar más planificadamente. Evidentemente, con el COVID en su momento tuvimos que hacer alguna respuesta de emergencia, porque no había otra. Pero ahora, que han pasado ya dos años, sí que podemos haber aprendido cosas y trabajar un poco más planificadamente. Pero también es cierto que hoy, a nivel social, hay mucha más ansiedad, hay mucho más sentimiento de frustración, chicos y chicas que se nos están suicidando, por tanto, hay un problema de salud mental también detrás, que es un espejo de cómo está la sociedad, del mensaje que les estamos dando a estos chicos, estas chicas.

En este escenario, me parece que, lo primero de todo, es partir de la base que durante la pandemia al profesorado se le exigió mucho, tanto como al personal sanitario, y a otros colectivos. Yo no digo que fuera el único, pero como colectivo «se arremangaron mucho». En España sólo estuvieron cuatro meses sin colegio, o sea, enseguida se volvió el colegio sin vacunas, se les tiró al ruedo demasiado pronto y sin protección, pero por el bien justamente de los chicos y las chicas. Entonces, el maestro ha sido un profesional que lo dio todo, que llegó agotado a al final del primer año, ha seguido un segundo año agotado y al que le estamos pidiendo más cosas, pero no le estamos dando más cosas. Entonces, yo creo que lo primero que tenemos que hacer es cuidar al cuidador, cuidar al profesorado, porque si los vamos quemando no van a poder hacer bien su labor.

-Antes de la pandemia, usted escribió un libro y algunos trabajos relacionados con el concepto de resiliencia, que es un término que bien se puede relacionar con este proceso que hemos vivido. ¿Cómo se cómo se puede desarrollar la resiliencia de nuestros estudiantes o en nuestros propios docentes, para enfrentar una situación de estas características? -Lo primero que tenemos que entender es de qué resiliencia estamos hablando, porque cuando los políticos utilizan el concepto de resiliencia… Hoy el concepto de resiliencia se ha desvirtuado y se ha neoliberalizado . Ahora tiene una connotación de «bueno como tú vas a poder, lo que hagamos nosotros como Estado da igual, porque tú vas a poder. Pero ¿y si no puedo? Entonces, cuidado, porque justamente yo voy a poder ser resiliente, o los profesores van a poder ser resilientes, si el contexto está apoyando esa resiliencia. Entonces yo puedo tener una situación X, pero si tengo una buena red de apoyo será más fácil que yo pueda salir adelante. Entonces, cuidado con el discurso de que «ahora, como la gente ya es resiliente, pues que se apañen». No es así. La sociedad debe generar como condiciones para que se dé la resiliencia. Hay muchos elementos que están detrás de la resiliencia. Lo que decíamos antes, si yo me siento partícipe de mi comunidad educativa, es mucho más fácil que sea resiliente. Sí yo me siento un elemento aislado dentro de una escuela, de un instituto, de una universidad, entonces es más posible que abandone. Entonces, si me siento protagonista de este proceso, si me siento reconocido, si me siento visto valorado por los maestros, por mis compañeros, con ello evitaríamos el bullying , pero también estaríamos promoviendo la resiliencia. O sea, hay muchos elementos que no juegan solamente no para un tema, sino que que nos ayudan a ir tejiendo diferentes posibilidades.

-Al principio de la entrevista le preguntaba sobre el currículum. Este instrumento, sobre todo cuando tiene un carácter nacional, es bastante estructurado y estático y ha tendido a priorizar un tipo de conocimiento que no necesariamente el relacionado con las emociones. ¿Es posible que el currículum pueda integrar la enseñanza de las emociones o existe un problema estructural en ello? -No veo un problema estructural, yo creo que el trabajo con las emociones lo puedes hacer transversalmente. Ha habido una idea de poner el trabajo emocional como una asignatura más, pero para mi entender es mejor hacerlo y trabajar lo emocional a nivel transversal. Hay muchas oportunidades para hacerlo: el patio es un escenario increíble para trabajar las emociones, también la hora del comedor o en otros espacios que son muy buenos para trabajar de las emociones. También en cualquier situación de la clase se puede estar trabajando el respeto, la empatía o la asertividad. Es que es el día a día es lo que nos lleva al bien común, al convivir.

Un sistema educativo que promueva el desarrollo de las emociones sería algo que atravesaría todas sus capas. Ciertamente, se requiere de la sensibilidad respecto de estas temáticas a nivel legislativo, formal o curricular, pero también en la forma de cómo se conducen los centros educativos. ¿El director saluda empáticamente al señor o la señora de la limpieza?, porque ahí empieza. Yo puedo haber tenido un súper currículum maravilloso, pero después en mi forma, en mi trato, en mi día a día, estoy entregando un mensaje que es totalmente contradictorio, tenemos un gran problema. Entonces, no es algo que solamente lo tiene que sostener un papel, sino que es algo que va mucho más allá, que es en en el plano de la convivencia del día a día, en cómo nos relacionamos en, si hay un espacio de buenos días entre todos antes de empezar el trabajo para saber cómo estamos los unos con los otros, o cuando vemos que un compañero está mal, ¿alguien vela por este compañero par? O sea, no es que solamente haya un currículum, sino también pasa por la cotidianeidad, por esto que no está escrito, por los intangibles de la educación.

-¿Qué tipo de formación o desarrollo profesional docente se requiere priorizar se para que nuestros profesores y nuestras profesoras, puedan abordar exitosamente el trabajo emocional? -Yo creo que toda esta temática emocional tendría que estar presente en la formación inicial, evidentemente, y después sigue, claro. Hay masters de educación emocional para para hacer más incidencia en esta temática, para aquellas personas que realmente quieren saber mucho, pero antes que todo debiera estar presenta en la formación inicial de los maestros y maestras.

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